就如何构建职业教育的综合育人机制，国内外学者从行为主义学习理论、建构主义学习理论、职业能力测评等方面做了比较深入的探讨。从国内实践看，一些职业学校开展了本土化的“岗课赛证”融通的高技能人才培养改革，形成了“课证融通”、“赛教融合”、“赛证课相通”等模式，取得了明显成效。

一、基本理念：培养学生综合职业能力

  职业能力存在于具体的职业活动中，开发基于实际工作的职业能力并进行课程组织是职业教育课程开发的关键环节。但对职业能力概念的理解不同会影响职业教育课程的目标定位乃至学习成果。传统的职业教育课程遵循行为主义学习理论，桑代克（Thorndike，E.L.）认为，动作技能学习过程实质上是一系列刺激反应连锁形成的过程。他在实验基础上提出学习活动要遵循准备律、练习律和效果律三条重要的学习原则，用来解释“用进废退”现象。基于行为主义的职业教育课程认为，职业能力即职业技能，培养学生具有完成确定性、重复性和可分解性工作任务的职业技能。国际劳工组织的模块课程（Modules of Employable Skill，以下简称MES课程）和能力本位教育课程（Competency BasedEducation，以下简称CBE课程）均属此类。基于任务的能力观，注重从岗位需求出发，认为知识是掌握技能和发展能力的基础，把知识学习作为习得技能的支持手段，强调“理论知识以必须够用为度”，形成了“实践比理论更重要”的理念，构成了“理论为实践服务”为主要特征的职业教育课程，对“知识积累优于实践经验”的传统学科课程提出了挑战。但行为主义的职业教育课程理念起源于“以能力为基础的培训”，把职业能力看作完成孤立工作任务的行为，形成多种能力简单叠加就能得到综合能力的思维范式，而没有建立操作能力与心智能力之间的联系和对职业的整体认识，没有对学习者职业成长规律和生涯发展进行整体分析，缺乏对职业活动应具有的系统性、整体性、复杂性和教育性的考虑。

  随着职业教育课程教学改革的深入，人们对职业能力内涵的理解逐渐发生变化，较为典型的是基于建构主义理念。维特罗克（Wittrock，M.C.）认为，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性知识，而且包括大量的非结构性的经验背景，因此学习是一个生成过程。基于建构主义的情境学习理论认为学习的本质是个体参与真实情境与实践，与他人及环境相互作用的过程，是培养参与实践活动能力、提高社会化水平的过程，是文化适应及获得特定实践共同体成员身份的过程。由此，基于建构主义的职业教育课程认为职业能力即情境性的综合能力，对职业能力的理解转向包括知识、技能、态度等综合的心理表征，且更注重不同情境对职业能力获得的特殊意义。德国的学习领域课程就属于此类，有别于MES课程、CBE课程，学习领域课程认为职业能力是由多个层面组成的一个复杂结构，外显的行为结构只不过是内在心理结构的体现，仅仅关注职业能力的外显行为结构是浅薄的，按照这种理念培养的技术工人无法面对多变的工作世界。基于此，学习领域课程注重培养学生复杂的职业能力。在学习领域课程实施中，把学生作为学习的行动主体，教学过程以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，以独立的计划、实施与评估的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程，以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。由此可见，基于建构主义的职业教育课程认为技能学习本质上是基于真实工作情境的学习，学习过程就是建立实践共同体，追求学用一致，强调在知识实际应用的真实情境中呈现知识，让学习者像专家和“师傅”一样进行思考和实践；通过社会性互动和协作来进行学习，通过技能学习提高职业能力、掌握职业技能、获得职业资格、取得职业晋升、实现职业转换。

  在其他研究中，对职业能力的理解也多是综合性的。如职业能力测评（Competence Measurement，COMET）研究对能力进行综合性的解读，把职业能力分为名义能力、功能性能力、过程性能力和设计能力四个级别；国际劳工组织的报告强调了对更加自主的、有适应力的和多功能的工人的需求，对能力的理解更加强调个人全面的能力，特别是交流、解决问题、团队工作的能力而不仅仅是单纯的技术技能。尽管目前对职业能力存在多种定义，但当前职业教育课程教学改革关注到了能力的整体性，反映了综合职业能力观的认知趋向。新修订的《职业教育法》将职业教育定义为“为了培养高素质技术技能人才，使受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力而实施的教育”就体现了这种思想。

  通过上述分析，更明晰了“岗课赛证”综合育人的学理支撑：以马克思主义实践论为指导，合理吸收建构主义和行动导向教学思想，以学生能力发展为主体，关注点从具体技能转向综合职业能力，寻找、确定和描述复杂多变性工作情境的职业典型工作任务，并对其进行教学化处理，开展知识、技能、能力和素养的综合分析。在此基础上，设计工学结合的理实一体化课程，核心特征是“学习内容是工作，通过工作实现学习”。

二、内容要素：构建“四位一体”育人体系

  “岗”是学生技能学习的方向。职业教育是面向工作体系的教育，工作体系结构决定了职业教育课程的内容定位，包括专业所面向的岗位、岗位的工作任务和完成任务的职业能力。岗位随事而定，明确定位人才培养的具体目标，通过专业所面向的工作岗位来进行。工作任务是岗位职业活动的内容，是联系个体与岗位的纽带，从岗位角度看任务是职责要求，从个体角度看则体现为完成工作任务所应具备的职业能力，分析岗位的工作任务是实现课程内容与岗位能力要求对接的中间环节。典型工作任务从岗位工作任务中提炼归纳出来，是具有完整工作过程结构的综合性任务，反映职业中典型性的工作内容与方式，蕴含着重要的“隐性知识”和技能，完成典型工作任务的过程能够促进从业者的职业能力发展。典型工作任务分析为职业教育的课程设计提供了简洁、基本而又重要的信息，为学习者的技能学习提供了重要方向。随着智能时代的来临，分工细致、边界清晰的职业体系被深度重构，原有职业或岗位被不断升级与改造，人才边界变得模糊，岗位分工被灵活的、整体性的、以解决问题为导向的综合工作任务替代。企业对员工的知识、能力和素养要求有了明显拓宽和提高，更需要融技术理论与技能操作于一身的复合型人才。这就要求职业教育确定课程定位时不能简单地瞄准标准化作业岗位，而应把岗位群作为一个整体进行分析。

  “课”是学生技能学习的基础。知识、技能、任务和产品（服务）是职业教育课程内容的基本要素，构成学科、技能培训、任务和项目四种课程模式。岗位、任务与能力是项目课程定位的重要变量，岗位定位是项目课程开发逻辑的起点。项目课程从工作世界的整体性出发设计学习任务，让学生在完成工作任务的过程中学习相关知识发展综合能力。这是“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织活动为主要学习方式的课程模式”，考虑学生能力发展的顺序和教学组织的方便，不再把知识学习作为能力发展的促进手段，改变了把知识、技能与工作任务相剥离的传统格局。课程由企业和学校共同商定，学习领域是通过科学方法从职业活动中“找”出来的，而不是靠主观猜测“想”出来的，为学生提供在工作中所需的技能和知识服务，实现由在“什么条件下”思考知识的整合，转向了在“什么场合下”思考知识的角度进行思考。只有在真实的学习情境中，当学生完成具体任务努力思考其中的实践性问题时，这些知识才可能在学生的认知结构中与工作任务建立有机联系，实现从“能岗匹配”的客观需求到“岗课匹配”的主动供给。

  “赛”是课程教学的示范和标杆。职业技能竞赛是依据国家职业技能标准，结合生产和经营工作实际开展的以突出操作技能和解决实际问题能力为重点的、有组织的专业性竞赛活动。世界技能组织前主席巴特利（Bartley，S.）指出，职业技能可以改变世界，职业技能竞赛是实现卓越、实现进步、测试新变革想法的实验场。当前，我国已形成校赛为基础、省赛为支点、行赛为补充、国赛为龙头、世赛为顶峰的职业技能赛事体系，从师生分赛探索师生同赛，从国内赛道延伸到国际赛道。职业院校技能竞赛定位于学校教育教学的高端展示，以竞赛标准引领教学标准，竞赛内容基于教学、高于教学、引领教学，竞赛成绩检验教育教学质量，竞赛成果转化促研、促教、促学、促改。大赛通过还原真实情境，体现完整任务，考核综合能力，检验应变能力，测评职业素养，体现教育特色，彰显育人功能。竞赛内容设置要求与产业需求、专业标准、教学过程和质量评价融合，与职业技能培训、职业技能鉴定、业绩考核、技术革新和生产工作紧密结合，为技术技能人才提供展示技能、切磋技艺的平台，成为优秀技术技能人才成长的必由之路。

  “证”是学习成果的评价和检验。实现“书证融通”，形成职业资格证书、职业技能等级证书、行业资格证书、培训证书等证书体系。证书设置以岗位职业技能为需求导向、以岗位核心职业技能掌握为问题导向、以高技术技能人才培养为目标导向。证书开发基于行业标准，完善高技能人才评价证书体系应对接行业企业证书，健全教学标准体系。学习的课程涵盖职业资格标准的要求，在明确与本专业有关的职业资格证书、技能等级证书、国际通用的资格证书、行业企业认证标准基础上，分析不同国家与不同行业企业对从事本职业人员的资格要求，在课程内容中渗透职业资格考核的内容与要求，使学生能够获得学历证书和相应的职业资格证书、职业技能等级证书和培训证书。

三、融通机制：对接整合、重构再造与转换转化

  实现“岗课赛证”综合育人，需要一体化设计“对接整合、重构再造、转换转化”的良性融通机制，按照职业发展规律设计课程，在“工作要求”、“职业资格”、“竞赛内容”和“学习内容”之间建立有机联系。以职业行动领域（典型工作任务）和工作过程为导向，识别并描述职业能力，着重培养学生具备与工作过程相关的职业综合素质和行动能力。对接整合“物理反应”。推进岗课整合，岗为方向，以岗设课，课为基础，提高课程含金量，德技并修，增强技能学习的适应性。推进赛课整合，赛为引领，以赛促课，增强同伴学习趣味性。推进证课整合，证为检验，以证验课，增强学习实用性。“岗课赛证”四位一体，内容要素相互整合，有助于实现社会需求和人才培养、生产过程和教学过程、岗位标准和课程内容的精准对接，构建高素质技术技能人才培养体系。

  重构再造“化学反应”。技能学习以岗（岗位要求、工作任务、职业能力）为方向，从行业需求归纳岗位群，析出专业群；技能学习以课为基础，是以方法能力为核心的工作过程导向的资源开发；任务属于岗位因素，而能力是人的因素，确定学习内容的过程，是将职业分析的客观结果按照学校教育要求教学主观化教育学处理的过程，学习内容是“典型工作任务”和课程的“学习目标”从两个方向逐渐靠近并取得协调的结果。推进“岗课赛证”的重构再造，是以岗课融合为主体，以岗定课，岗变课变，因材施教，育人为本；以赛课融合为辅助，以竞赛为标杆，竞赛内容基于教学、高于教学、引领教学，促进同伴间的切磋交流，以技能竞赛能力素养要求为目标整合教学内容与标准；以证课融合为支撑，以证为学习成果的检验，考证学习作为对课程学习的补充、强化、提高，体现在课程内容的书证融通之中。通过“岗课赛证”融通链接产业和就业，对接行情与学情，把基于经验和直观感受的学情认知与基于科学准确的大数据学情分析相结合，助力教师由经验型向科学型转化，为学习者实施精准教学，培养职业岗位（群）所需要的知识、能力、素养。

  转换转化“生物反应”。“岗课赛证”融通要纳入人才培养方案，融入教育教学，实现课程与学程的统一。课堂教学在“岗课赛证”中占有中心位置，重立德树人、知行合一；在项目引领下的学训结合、学赛结合、产教结合、工学结合的良性发展中，提升实验实训条件，把职业证书所体现的先进职业标准融入人才培养方案；按生产实际和岗位需求设计开发课程和教材，及时将最新技术、新工艺、新材料、新规范、典型生产案例等纳入教学内容；推广项目教学、仿真教学，开发模块化、系统化的实训课程体系，在传承中创新育人机制，提升学生实操水平和实践能力。岗课转化的核心就是要培育和传承好劳模精神、劳动精神、工匠精神，实现德技并修。赛课转化的核心就是要发挥大赛对课程教学的定向、导航、树旗、催化作用，实现以赛促教、以赛促学、以赛促建、以赛促改。证课转化的核心就是要发挥证书对课程教学的巩固、强化、提高作用，反映职业活动和个人职业生涯发展所需要的综合能力，拓展就业创业本领。（见图1）

图1“岗课赛证”四位一体技术技能人才培养模型