新中国成立以来，学徒制经历了波澜壮阔的社会主义现代化建设，风起云涌的国际政治环境，百年一度之世纪更替。在如此宏大的历史背景中，深层结构中的文化观念指引着学徒制变迁的方向，路径依赖制约着学徒制的改革创新，动力机制影响着学徒制的变迁结果。基于对学徒制制度逻辑的分析，可以从以下三个方面优化我国学徒制制度。

一、转变认识理念

  一是正视职业教育属性。在21世纪初，石伟平、潘懋元等学者就从学术角度明确了“高职教育是一种教育类型而非一个层次”，指出了“高职教育是最低层次的高等教育”这一认识的谬误。2019年《国家职业教育改革实施方案》明确提出：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。”尽管如此，人们对高职教育的认识依然停留在“高职是普通高等教育的最低层次”。目前，我国高等教育的人才供给主要包括擅长抽象理论思考的“脑力密集型”学术人才和具备实践技能的“技能密集型”专业人才，这两类人才在知识经济日益昌盛、工业经济逐渐转型的新产业结构中均发挥着不可替代的作用，理应不存在地位高低之分。

  二是提升制度效能。德国教育专家胡勃先生认为：“德国的职业教育体系与其称它为一种教育制度,不如称它为一种‘思想’，是一种注重实践技能为未来工作而学习的思想。”这是对引领德国职业教育获得成功的文化观念的概括。文化观念的形成不是来自制度的行政约束力,而是内发于该制度解决实际问题的效果。如果学徒制能在解决问题上取得一些成效，那么公众将基于制度的这种能力而形成一种信任，制度由此即能获得文化观念上的认同。目前，我国学徒制培养的职业院校毕业生就业岗位、职业发展空间等普遍不及接受普通教育的毕业生，这是人们选择普通高等教育而放弃职业院校学徒制学习的主要原因之一。目前我国对中国特色学徒制的探索，应致力于培养完满的“技术人”，使得学徒制具备解决问题的效能而获得文化观念上的认同。

二、突破路径依赖

  一是推行适应性变革。我国长期采用的“技术性变革”能够保证学徒制运行的权威性和效率，但制度的深入推进，往往会遭遇诸多现实困境而迫使进程搁浅。所以，如果一开始就清晰地界定改革目标并采用“技术性变革”这种带有科层权威式的变革方式，忽视学校作为组织受到文化、经济、政治等因素的影响，往往会使改革偏离预期轨道。“适应性变革”是同“技术性变革”截然不同的权变思路，注重调和学徒制内部结构和外界环境的平衡，需要改革者在变化的教育情境中发现问题并持续调整策略，提升制度的韧性和可塑性。因此，基于学徒制的复杂性，学徒制改革应是一种“适应性变革”而非“技术性变革”。具体而言，第一，教育行政管理部门灵活运用冲突管理模式。在推行学徒制变革的过程中，教育行政管理部门和企业、职业院校等相关主体间的冲突会贯穿始末，教育行政管理部门可以参考采用托马斯（Thomas）提出的五种冲突管理模式，即规避型、妥协型、竞争型、顺应型、合作型。教育行政管理部门面对新情况和新问题，没有最好的冲突处理方式，可视具体的教育情境使用以上五种管理模式。第二，学校和企业完善组织结构。落实国家“放管服”改革思想，教育行政管理部门给予企业、职业院校一定的自主决策权。企业和职业院校要积极推进其组织由“权威结构”向“韦伯结构”或者“专业结构”等更具改革活力的结构类型转变，朝着分权、专业判断和自治的方向发展。学徒制通过推行适应性变革，走出由于构建成本、学习效应成本等所形成的“虚假改革”或“无改革”的沼泽地。

  二是借鉴非正式学徒制。诺思认为：“正式规则将导致一系列非正式约束的产生；它们修正正式规则，并将正式规则延伸至各种具体的应用领域”。作为群体选择结果、源于心理契约的非正式制度是人们行为选择的重要依据之一，因此，非正式制度为突破路径依赖提供了一个思考视角。1989年3月，劳动部办公厅颁发的《学徒培训制度改革座谈会纪要》标志着生产现场学徒制走向边缘化，学校成为职业教育的中心场域。学徒制虽已失去了法律等外在制度的强制性规范，但传统学徒的训练方式依然存在，并作为一种内部技能传承的惯常行为长期驻存于工厂内部。这一过程是官方行政组织认可学校职业教育的合法性和非正式学徒制共同体文化传统共存的过程。非正式学徒制是众多中小企业与弱势青年群体从各自的发展需求出发，做出的相对成本最低、收益最高的选择。非正式学徒制的运行更多地表现为对“习惯”“风俗”的遵守，以人们默认的方式运行。按照哈贝马斯（Habermas）的观点，需求是由它体现“承受批评与检验”的具有“求真”意义的价值所决定的，即非正式学徒制是人们基于对其价值分析后所做出的选择，体现了哈贝马斯对合乎价值的合法性的事实判断，具有广泛的社会需求。按照罗尔斯（Rawls）的“最大最小化原则”，制度的正义性即体现在是否有利于社会之最不利成员的最大利益化，缩小社会弱势群体与他人之间的差距。尽管非正式学徒制不具有法律意义上的合法性，但由于其具备哈贝马斯所理解的合乎价值的合法性和罗尔斯的正义性而被人们广泛认可。秉承着教育对“合法性”和“正义性”的价值追求，正式制度下的学徒制可通过分析人们对非正式学徒制的需求，找到突破学徒制路径依赖的突破点。

三、协调主体间利益关系

  在不断扩大开放的中国，塑造政府领导下的多规格现代学徒制是必然趋势。陶行知先生说：“活的教育不是教育界或任何团体单独办得成功的。我们要有一个大规模联合，才能希望成功。”“大规模联合”的观念与我国职业教育之父黄炎培先生提出的职业教育与社会沟通的“大职业教育主义”理念也是相吻合的。随着学徒制的不断推进，国家教育行政管理部门、企业、学校等大规模的联合成为必然趋势。学徒制制度逻辑向我们展示了一个事实：相关主体间利益的联合及制衡决定了教育制度改革的方向。马尼奥和西伦认为，制度就是“充满权利暗示分配的工具”。利益的表达是由组织内权力精英通过调查、分析等判断后将他们所认定的社会利益内化于制度中的过程。

  目前，我国采用的是以国家为主导的多元治理模式，即在教育行政管理部门的统筹下，各相关主体相互调适、协同发展的组织生态是一种最理想的状态。但这种组织生态存在的前提是各相关主体共生于一个利益合理分配的环境中。如果学徒制的利益分配关照了各相关主体的价值追求，则各主体间的利益关系得到了较好的调和。而在教育实践中，教育行政管理部门在学徒制的相关决策过程中更倾向于维护教育系统的利益，这是因为企业及行业部门在教育行政管理部门管辖范围之外，如果同其他管理部门协同改革学徒制，则会由于新制度的构建成本、学习效应成本、协调效应成本等的提高而放弃改革。我国现有的学徒制相关制度鲜有明确落实企业利益的指令，收益的不确定性削弱了企业参与学徒制的积极性。因此，一方面，推动责权分担制度建设。德国职业教育法律基本都涉及学校与企业的责任、权利等，法律均由体系化的基本法、单行法及行政法构成。尽管学校及企业的属性和社会功能存在较大差异，分属不同的社会职能体系，但教育行政管理部门可通过对治理结构的设计同其他行政管理部门形成协同治理模式，推动学徒制权责分担机制的建立和完善。另一方面，可以通过国家思想库建设，拓展不同类型、不同层次的思想库发展空间，促进不同思想库之间形成竞争性的思想市场，建构学徒制话语博弈的“公共能量场”，解决教育决策中“权力的不对称”与“过度集中”等问题。