课程思政是高职院校思想政治教育全新政策与路径，代表着思想政治教育教学改革的主流方向，也将思想政治教育进一步聚焦到课堂教学这一主渠道上来。基于高职学生课程思政深度学习的目标，反向设计教学环节，遵循上述课程思政教学设计的逻辑，可以在某种程度上突破当下高职院校思想政治教育遭遇的瓶颈问题。综观高职院校课程思政的理论构建与实践探索，大部分都是由政策到理论的自上而下式的规划。顶层设计固然是实践课程设计的核心环节，但聚焦课堂教育教学、在设计思路上强调从学生深度学习的结果出发，反向设计高职院校课程思政教学过程，是一次具有理论与实践意义的创新性探索。

一、主体间性，构建参与式教育环境

  全球第三次教育改革的浪潮基于后现代的世界观与建构主义的知识观，强调师生共创的民主教育环境，教师与学生突破传统的主体性概念，发展至主体间性。深度学习应此趋势而生，也是当下教育改革的主流方向。学生深度参与思想政治教育作为学生深度学习的第一要素，核心的要义是发挥师生主体间性，全面构建参与式的教育教学环境。

  主体间性是对主体性的突破与超越，强调人与人之间的共同联结，基于主体间性，个体可以超越狭隘的自我观念，与他者、社会发生共情与交往。“主体间性是指主体与主体之间的相互性和统一性，是两个或多个个人主体的内在相关性……强调的是各主体之间的相互理解与沟通，以实现认同、达成共识”。哈贝马斯意义上的语言使之成为可能。他认为，构建一个良好的公共领域，取决与人与人之间的交往，在交往的过程中，人们运用平等、真诚的语言进行沟通协商，达成理解。“由于言语者和听众直接就世界上的事物达成沟通，因此，他们活动在其共有的生活世界视域当中；这个生活世界始终都是参与者的背景，这是一个完整而不可分割的背景，参与者凭着直觉就可以把握住它”。同样，在教育教学过程中，教师与学生，教师与教师，学生与学生之间，都可通过共同的话语交往协商，构建平等通融的人际关系，共情他者的处境与理由，消弭偏见与隔阂，实现人与人之间的主体间性。

  唯有通过交往与协商，学生对思想政治教育教学过程的深度参与才有可能发生。通过思想政治教育过程中的交往与协商，可以构建全覆盖的参与式教育教学环境。具体表现为学生对整个思想政治教学过程中目标确立、教学设计、结果评价等全部过程的深度介入，最终达致全身心投入思想政治教育的状态。

  一是深度参与目标的确立。学生对思想政治教育教学目标的深度参与，分为认知与构建两个层面。首先，对思想政治教育教学形成正确的认知。思想政治教育不再是停留在学生脑海中的一门公共课程、一本需要死记硬背的教材，而是全员、全程、全方位的课程思政。同时，课程思政的最终目标指向的是帮助学生参与到政治生活与社会事务中去、解决生活中的实际问题，促进学生核心素养的提升。其次，学生与教师需要共同构建课程思政教学的具体目标。解决问题、核心素养是课程思政的宏大指向，但具体到每一门不同类型的课程与不同性质的课堂需要实现怎样的课程思政目标，则需要教师与学生、学生与学生之间的对话与协商。在传统形式下，教师的课程目标与培养目标之间常发生错位，一份静态的课程大纲就能够规定教育教学的全程走向。学生对目标的深度参与，需要打破这种预设与静止，通过对话与协商突破个体的狭隘边界，对目标形成共识，成为师生共同认可的追求方向。

  二是深度参与教学的设计。与课程目标的参与类似，学生与教师之间需要通过对话与协商形成对教学过程的共识。尤其对于高职院校的教师与学生来说，在课程思政中的过程要充分实现学理性、思想性与职业性之间的平衡。学生的学习基础、学习风格、学习期望等都需要通过对话予以澄清，教师与学生要基于课程特点与个性化差异探索最为适恰的课程模式与实施方式，而不是一味盲目地追赶项目化教学、翻转课堂、案例教学等“潮流”。同时，教师与学生也需要深刻领会到思想政治教育过程中对本质、规律把握的重要性，这是无论怎样个性化的教育教学过程都无法回避的问题。

  三是深度参与结果的评价。课程思政教学的结果评价构成了整个教育教学过程的完整闭环。目前，高校教学改革的成效初显，教师过程性评价的意识已经基本树立。但学生对评价标准与评价过程的深度介入仍然被大部分教师所忽略。对于高职院校的专业课程、实践性类课程而言，怎样在评价过程中凸显思想政治教育目标的达成，是课程思政评价的难点。尤其是道德品质、政治素养、社会信任等因素，很难通过一张试卷、一份作业“问出来”“考出来”，这时学生在评价标准与评价环节方面的想法与创建就尤为珍贵了。

通过上述三个方面的深度参与，可以较大程度上澄清学生对课程思政教育教学的认知，激发学生对课程思政教育教学的情感与投入，最终促成课程思政教育教学中学生深度学习的发生。

二、生活情境，打破学校课堂边界

  课程思政的另外一个实践路径是密切联结学生的生活情境，以真实的政治社会参与、生活问题的解决为旨归，达成学生对思想政治教育教学的深度学习，具体包含两个方面的内容。

  1.深入学生生活，激发真实感受。类似瑞吉欧课程的生成过程，高职院校课程思政的教学设计应充分体现出动态性与灵活性。教师作为整个课程的支架，其作用是通过对话与观察对话提炼出最为适恰的生活情境。以真实的政治问题、社会问题与生活问题，特别是学生最为关注或困惑的问题为驱动，探索事务表面现象下的形成机理、把握本质与规律，促成知识迁移的发生。在真实的教育教学中，教师对情境创设的关注与日俱增，但基于交流与对话，寻求学生真正需要的、真正经历的生活情境仍然是十分缺失的。尤其是面对复杂、变动、不确定社会环境下成长起来的零零后新生代高职院校学生，如何理解并成为他们生活的“自己人”而不是“局外人”，如何真正地把握学生的理想诉求与思维特点，是教师需要认真思索的问题。

  2.深入主流价值，促成迁移发生。在生活情境的探索与创设过程中，对于时代、社会的敏锐知觉也非常重要。并不是所有生活中的困扰与事件都可以成为课程思政的教学情境。在选择过程中，除了关注学生的真实需求、情绪感知与生活兴趣之外，还需要教师与学生对主流的社会价值以及紧迫的时代问题有深刻的认同与洞见。因此，教学中生活情境的创设也需要积极向上的世界观与价值观引领，触及符合时代与社会发展的真实问题。特别是在信息爆炸与信息茧房现象共同发生的当下，主流价值的传播较之过去更加需要技巧与智慧，主动拥抱、判断、把握信息传播的创新途径与方法，是教师呈现社会问题、分析问题机理、引导学生参与的前提条件。诚然，上述两方面的实施策略，仅是围绕课程思政课堂教学这一主渠道，从教学设计层面展开的一些构想，教师对参与式教学环境的构建以及对生活情境的创设能力有赖于教师专业能力的提升与持续发展，因此高职院校思想政治教育的学科建设以及思想政治教育专职教师队伍建设是非常重要的支持条件。没有宏观上对教师专业发展的保障，无论教师个体在教学层面的如何创新与努力也无法形成改变职业学校思想政治教育生态的合力，这是思想政治教育中一切教学设计与改革的支撑。