模块化是职业院校教师使用频率很高的“日常概念”。近年来，在《国家职业教育改革实施方案》《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》等政策文本中屡次出现“模块化课程”“模块化教学”等字眼，“模块化”无疑成为课程改革、教学改革中的高频词。但是，当我们真正实施课程开发和教学设计时，又因为对“模块”这一概念的模糊认识而无从下手。即使开发出了若干模块，也不确定这种模块和之前的课程形态有何本质差别，其价值体现在哪。甚至，模块、单元、课程、项目、任务等概念之间的关系如何？这些问题尚未有系统性的论述。更重要的是，对职业能力割裂式培养的质疑始终萦绕着模块化课程。因此，进一步深化职业教育课程与教学改革，必须要回答模块化背后的原理性问题，并探索出一套体现本土特色、适应现实需求的模块化课程的开发与实施模式。

一、模块的本质及其课程应用的优势

（一）模块的核心特征是系统的最小组成部分

  模块是一个非教育领域独有的概念。现实中，计算机领域对模块的研究和使用已经十分深入。该领域通过模块化的设计与开发，实现了软硬件内部的灵活架构，在不断完善功能的同时降低了开发的成本，提升了工作效率。计算机领域中的模块具有以下几种基本属性：状态、接口、功能、逻辑。其中，接口指的是模块要实现什么功能；状态描述内部如何实现功能和所需要的数据；功能则指的是该模块的运行环境；逻辑指的是模块的输入与输出。前三者描述了一个模块的外部特性，而逻辑则描述了模块的内部特性。正如牛津词典中对module的定义：“一组标准化部件或独立单元中的每一个组成部分，可用于构建更复杂的结构，如项目或建筑。”模块的本质应被视为是按照特定逻辑统一设计的系统最小组成部分，每个模块独立实现一定的功能，且模块之间可以按照需求进行灵活组合和替换，形成具有不同功能和属性的多元系统。模块的灵活性优势就来源于其“最小单元”的基本属性。因此，模块可以被理解为是一个系统/产品的组成部件，但是不具备最小且相对独立特征的部件不能称为模块。

  之所以要把一个系统进行模块化处理，其目的在于将复杂的系统进行分解，从而让人们对复杂系统的认识和设计更为直观和简化，这在一定程度上体现了“化约论”的哲学思想，同时也反映了杜威所说的“人类对确定性寻求”的内在动力。然而，并非任何系统都可以按照模块化的方式进行分解，一个系统是否可以分解，取决于该系统是不是完全可分解系统，或近似可分解系统。当子系统间相互联系可以忽略或者这种联系较弱时，这样的系统被称作完全可分解系统，但当子系统内各要素的相互联系明显强于子系统间的要素的关联时，而子系统间的联系又不能被忽略时，这个系统就是近似可分解的。对于完全可分解系统而言，其系统内的各个模块具有极强的独立性，是完全可以脱离系统而存在的、有意义的个体；而对于近似可分解系统，其内部的模块更多处于相对独立状态，因为模块本身的意义与系统的存在有着较大关联，或者模块功能的发挥离不开目标、过程的定义。

（二）职业教育课程模块化的主要目的在于提升课程的灵活性

  由于学校教育的计划性和进阶性，课程成为学校培养人才的最重要载体，由学校根据人才培养的需求，遴选适合各学段学习者需求和特征的知识，并加以组合形成若干门课程。因此，课程及课程体系总体上是结构化的、系统化的，每门课及课程内容的设计也都有前后逻辑关系，常见的“章——节”“单元——课”就是一种按照逻辑性排列的、结构性较强的内容组织模式。这一组织模式虽然把整体内容按照一定逻辑或目的进行划分，但是每块内容之间的相互联系较强，且很多内容缺乏独立性，内容与内容之间也难以做到标准化设计，因此难以称为模块。结构性强的课程也存在一些问题，例如，课程的内容缺乏灵活化的更新机制、不能适应不同水平学生的个性化学习需求、无法适应不同学校的人才培养特色以及不同情境的学习需求等。这些问题在培养学术类人才的普通教育中尚不够显著，但是在以培养应用型人才的职业教育中比较突出，因为职业教育办学和人才培养的区域性，决定了课程内容、结构逻辑、功能发挥等均需要较强的灵活性。模块的特点，使其在职业教育课程改革中逐渐成为主要依托的载体。

（三）MES课程的模块化特点及其时代局限

  当代职业教育模块化课程改革的最典型成果，莫过于由国际劳工组织开发的MES（Module of Employable Skill）课程。MES课程诞生于资本主义世界经济进入滞涨期、社会失业率居高不下的大背景之下，其目的是为了缓解高失业率，希望在短期内帮助劳动者提高劳动技能、促进就业。因此，MES课程在一定程度上打破了传统职业教育培训周期长、体系固化的桎梏。MES课程开发的基本价值取向是灵活组合的同时还能精确地控制课程实施的每一个细节，并让课程能够和工作体系完全匹配。MES课程开发的方法论基础是工作任务分析，其课程构建和实施的基本步骤是“职业分析—岗位描述—就业模块开发—MES课程体系实施—评价和反馈”，其中模块开发遵循两大基本原则：最大程度灵活性和坚持以学习者为中心。

  通过对国际劳工组织开发的“MES课程开发指导手册”（MES Handbook on Practices）的分析，可以发现，MES课程最显著的特点是以工作任务为模块。这种模块化的方式，强调围绕任务分析工作所需要的知识和技能，且遵循逐级分解的原则，因为细致的分解有利于为教学提供精细化指导。同时培训者还可以根据培养目标的不同（如简单操作工/高级工人），选择不同的学习要素进行组合。因此，模块化课程的精细化、灵活性等优势均体现在了MES课程中。然而，这种划分方式也产生了很多问题：首先，对任务要素的拆解过于零碎，一些任务要素就是机械的动作。这在当时很多发展中国家产业形态中十分可行，因为设计和操作高度分离，且流水线式的生产组织方式十分普遍，但是放在当下很多产业中则难以得到充分应用。其次，产业转型带来了对一线产业工人知识结构的重塑，很多工作越来越需要从业人员具有系统化的知识结构，但是用MES的开发方案分析出来的知识很少。最后，MES中的很多任务要素都是按照工作流程分解，但是随着智能化、数字化对生产技术和生产组织方式的深度影响，很多工作任务无法按照流程的方式分解出来，或者按照任务的方式分解难以产生有课程转化意义的结果。因此，尽管任务分析仍然是职业教育课程开发的重要基础，但是从知识学习和能力培养的角度来看，仅停留在任务分析阶段已经难以满足课程开发的需求，进一步提升课程内容的开发质量，需要从任务分析深入到能力分析，解决以任务为模块带来的各类问题。

二、职业教育模块化课程中的模块选择

（一）以能力为单位开发模块化课程的合理性

  既然模块是系统的最小构成单元，那么课程模块必须是课程系统中的最小构成单元，以确保模块间的灵活组织，且每个模块自身是独立的，具有可教性。那么究竟什么才能作为职业教育课程中的“最小”模块？实际上，这里的“最小”存在两个层面的理解，一个是在工作体系中的最小，另一个是在教育体系中的最小。工作体系中的最小构成单元可按照工作内容、工作表现、工作成果、工作过程等维度进行划分，产生诸如任务、能力、绩效、环节等不同类型的最小单元。教育体系中的最小构成单元则主要按照知识体系中的知识特点，产生诸如知识点、技能点、能力点等不同类型的最小单元。对于职业教育模块化课程的开发而言，模块的选择应优先考虑工作体系中的最小单元，并兼顾这一最小单元在学校课程设计中的可行性。

  对于工作体系而言，以智能化技术为引领的生产技术变革，以及以岛式生产、网络化生产为代表的生产组织方式变革，已经显著地模糊了很多专业性较弱的岗位及其任务的边界，岗位一线从业人员面对的工作情境也更为复杂。这就使得以任务作为工作体系中的最小模块，已经无法触及岗位工作的实际内容和关键特征。很多企业的招聘条件也开始淡化对具体工作任务的描述，而是转向对员工具备能力，尤其是一些通用能力的要求。相应地，教育体系也开始通过引入“关键能力”“核心素养”等以能力为载体的概念，来推动学校课程的变革。尽管知识、技能等仍然是学校人才培养和评价的最小单元和主要载体，但是，如今的学校教育更加关注知识、技能和素养之于个体的整体性，尤其是目前在应用型人才培养中广泛应用的“成果导向”“目标导向”教育理念，本质上就是希望学校教育聚焦学生最终的学习成果和实际表现，用能力形成替代知识灌输。因此，在职业教育课程开发的过程中，职业能力的角色最为关键，它既是沟通工作体系和教育体系的重要媒介，同时也是从基于岗位的内容到基于人的内容的过渡环节（图1）。

  对能力的认识大致存在两种范式：一是英语中的Competency，它常被翻译为“胜任力”，指的是完成某项工作所具备的品质或所处的状态，因此，英语情境中的能力往往指向一个明确的目标。二是德语国家中的“职业行动能力”（Handlungskompetenz），认为能力是才能、方法、知识、观点和价值观的综合。这两种能力观存在指向上的区别，前者关注能力导致的结果，后者关注能力在行动中的表现。但是这两者在对能力的认识上存在一个共同点：均认为能力具有复杂的结构和特质。能力并不是简单的操作行为，也不只是对知识的理解，能力融合了个体对事物的理解、对情境的判断、对自身所具备的条件（如知识、技能、态度）的认识和组织。

  那么，职业能力就可被看作是一个近似可分解系统，因为不同工作领域内的能力内容和特点存在较大差异，所谓的核心能力、核心素养在不同工作领域、工作任务中会有不同的表现和要求，所以原则上讲，职业能力可以被分解为若干模块；但同时能力本身是一个成果导向的概念，它内部包含了个体完成一个任务所呈现的状态，因此，能力之间围绕任务的完成会存在一定的关联性，尤其是在完成复杂任务的过程中，个体表现出的能力具有极强的整体性。这种近似可分解的特点，使得以能力作为最小模块，能最大限度地兼顾组织上的灵活性、内容上的纯正性和实施中的教育性三大需求，避免以任务为模块带来的组合僵化、以知识点或技能点为模块带来的产业色彩淡化等问题。职业教育模块化课程，应该首选职业能力作为开发的切入点。

（二）以能力为单位开发模块化课程的关键点

  以能力为单位开发模块化课程，需要注意三个关键点：一是职业能力的分析源于对岗位工作任务的分析，这里的岗位工作任务不建议以单一岗位为参照，而应该以具有相同或相似技术、工作内容或服务对象的岗位群为参照进行开发，以提升任务的教育性、概括性和覆盖面。二是分析出的职业能力是在工作中实际做事的能力，具有较强的任务依附性和情境性。对于那些具有共性的、可迁移性的通用能力，应该是在分析完所有职业能力后进行的提炼。而且，所谓的“核心素养”“关键能力”的培养，一定是基于具体工作任务的完成和职业能力的形成之上，这也是促进关键能力向其他领域迁移的方法。三是以能力模块作为职业教育模块化课程开发的逻辑起点，并不是排斥以知识、技能为最小模块单元。智能化时代，企业对培养员工应对复杂问题情境能力的需求不断提升，员工也需要具有学习能力和可持续发展能力，这些都需要更多理论知识的支撑、部分操作技能的熟练掌握，以及在真实或仿真的工作情境中形成对工作态度、职业精神的深刻理解。因此，一些知识模块和技能模块不仅需要在具体的能力中体现，还需要以单独体系的方式加以组织，以帮助学生形成应对复杂问题情境的、迁移性高的能力。这些知识模块和技能模块源于职业能力分析，但一定程度上又超出职业能力分析的结果，与核心能力关联度较高，其目的是为学生构建专业知识体系和形成专项技能操作模式。

三、职业教育课程模块的组合逻辑

  分析出的能力模块，以及基于能力模块分析出的知识模块、技能模块等，需要按照一定逻辑加以组合，才能形成完整的课程。人才培养的目的、知识自身的逻辑、模块应用的环境等都会从不同方面影响模块的组合方式。例如，托尼·纳斯塔（Tony Nasta）曾根据课程体系中模块的属性及其使用的情境，把模块的组合方式分为四种：特定学科线性系统（Subject-Specfic Linear System），特定学科可选系统（Subject-Specfic System with Options）、联合路径（Combined Aapproach）和跨课程路径（Cross-Curricular Approach）。

  实际上，影响模块组合的两个核心要素在于模块组合的目的，以及模块组合的方法，这两个维度反映了影响模块化课程组合的两个核心要素：一是模块组合的中心化，即模块的组合是否具有明确的问题指向性，是否是为解决某一问题而组织模块。它决定了模块组合的目的，如解决某一专项技能短缺的目的、解决某一生产实际问题的目的。二是模块组合的结构化，即模块在组合时是否遵循模块自身的逻辑，是否呈现出结构化的形态。它决定了模块组合的方式。一般情况下，强结构化的模块组合强调同质性模块的组合，而弱结构化的模块组合允许或鼓励异质性模块之间的组合。在这两个维度的共同作用下，模块的组合形成了四种基本模式（图2），各组合模式示例如图3所示。

（一）生涯导向的模块组合模式

  这种组合模式强调模块的组合不带有特定目的性，且强调同质性模块的组合，希望通过同质性模块的系统化学习，帮助学习者建构某一领域系统的知识体系和技能操作模式，模块学习本身不带有很强的短期、现实目的性，更强调未来长远的生涯发展目标。因此，这种组合模式常见于学校职业教育，例如，现有的职业院校课程体系就是按照“专业基础课+专业核心课+专业拓展课”的形态进行设计，其中，专业基础课主要表现为知识模块的组合，专业核心课主要表现为能力模块的组合，一些技能实训课则是技能模块的组合。

  生涯导向的模块课程，通常采用图3中A的组合方式，即同质性的模块以递进的方式组合。这种组合的特点在于强调系统性、结构性和逻辑性，是长学制下课程体系建设的主要形态。其优势在于能让学习者循序渐进地形成工作胜任力，并围绕工作胜任力的形成需求，系统地学习相关的知识和训练技能，从而构建较为扎实的能力基础和持续发展潜力。但缺陷在于所学习的内容可能会脱离生产服务一线对能力的最新需求，且培养的周期长、效率较低。解决这些问题的主要方式是不断增加模块，以及完善不同层次职业教育课程模块的衔接，减少模块的重复学习。

（二）良构问题导向的模块组合

  这是为了形成良构问题的解决能力而进行的模块组合，在结构化和中心化两个维度上均呈现出强特征，既强调模块的组合要遵循模块自身的逻辑，也强调模块组合的强目的性，因此这种组合模式常见于专业性强的职业培训之中，其组合方式类似于图3中的B。专业性强的职业培训旨在帮助学习者重点解决某一类能力的培养问题，如适应岗位环境、学习转岗所需要的新技能、操作新设备所需要的新技能等，且学习的内容专业化较强，目的、结果和路径都较为清晰，因此具有很强的目的性和结构化设计的需求。其组合方式是围绕某一中期、具体的目标，采用同类型模块平行化的方式组合，旨在尽快形成复杂问题的解决能力。例如，电梯维保的培训属于专业性较强的培训，员工需要具备一定的机械原理知识和维保技能、电气设备知识和维保技能，还需要掌握市面上不同类型电梯的基本特点及特殊维保需求。那么，课程模块的组合就可以围绕“形成电梯维保能力”这一明确目的，分别组织知识模块课程、技能模块课程、综合能力模块课程。这种组合的优势是具有强烈的目标导向，能一定程度上兼顾学习的灵活性和系统性，但缺点在于只能服务于点状学习目标的实现。

（三）非良构问题导向的模块组合

  该组合模式不强调模块组合的同质性，但组合带有较强的目的性，其组合方式类似于图3中的D。它常见于两种情境：一是工作场所的自发性学习，即个体在工作过程中遇到问题时，通过自我学习的方式予以解决。这个自学的过程并不强调单一类型模块的系统性学习，而是秉持着“为我所用”的原则，摘取能解决问题的知识、技能或能力模块进行学习，最终在累积的过程中寻找问题解决的办法。例如，当4S店的维修人员希望找到某款汽车耗油量突然变大的原因时，他就需要根据自己对车况的判断，通过运用积累的知识和技能，以及搜寻相似情境的解决案例，最终找到问题的原因。通过知识点、技能点等的积累并解决问题，是驱动不同类型模块组合的根本动力。组合后的模块很可能会内化为学习者思考问题、解决问题的固定范式。在这种情境中，由于模块组合的自发性、随机性和非结构性，因此就不存在课程的产生和使用。

  二是专业化程度较低的短期职业培训，这类培训的内容相对较为简单，只需要根据短期学习的目标，将合适的模块进行平行化组合即可。一些下岗再就业的“短平快”式的技能培训课程就可使用这一组合模式。例如，家常菜烹饪培训，其目的就是教会学习者几个典型家常菜的烹饪方法，那么基本烹饪手法、菜品的选择和处理、菜品制作的基本步骤等各类知识点、技能点、操作诀窍等都会以“随用随取”的方式呈现给学习者，由学习者根据菜品的最终状态，选择合适的知识点、技能点组合并形成菜品的制作能力。这种组合的优势是灵活性强，凸显浓厚的“实用主义”，但模块的系统性较差，难以从这种模块组合模式中学习到“知其所以然”的内容。

（四）兴趣导向的模块组合

  该组合模式既不强调逻辑性，也不强调目的性，完全是个体碎片化学习、或以兴趣为导向自发学习的一种状态，其组合方式类似于图3中的C。例如，当个体想学习如何用Photoshop软件编辑图片时，他会通过观看操作视频、询问专业人员、查阅书籍、自己尝试摸索等不同途径获取或形成知识点、技能点、能力点。个体既可以为了“消除图片中的水印”去寻找不同类型的知识点、技能点以实现这一目的，也可以是无目的地搜集各类资料学习Photoshop的使用技巧。模块组合的主体往往是学习者自身，每个学习者都可以根据当下的兴趣点、需求点和条件，随时随地获取和学习相应的模块。在构建学习型社会和技能型社会的愿景下，这种兴趣导向的模块组合体现了一种“去中心化”的教育思想，将教育的主体切实由教育者转向学习者，将教育的动力由外部转化为了内部。但很显然，这种模块的组合方式不适用于专业化强的、生涯发展导向的、具有明确生存和发展目的的教育，因此也就不具有“课程”作为制度化教育产物的存在。

  上述构建的模块化课程组合模型，能为一线模块化课程的开发提供基本的操作思路，也能让我们进一步反思一些司空见惯但问题隐现的现象。例如，职业学校现有的很多课程直接用作职业培训，是值得商榷的。职业培训，尤其是那些非结构化的职业培训，与学校职业教育在课程模块组织的逻辑性、问题指向性、目的性等方面存在根本差异。构建模块化的课程体系，必须要在组合的方式和目的中进行权衡，选择最为适切的模式。

四、职业教育模块化课程的使用

（一）模块化课程的效果体现在模块的融合质量之上

  一些人质疑模块化课程的理由，在于模块化地分解可能不利于学生形成完整的能力体系。这一点在德国职业教育课程建设的过程中体现得较为明显，因为很多德国学者认为模块的加总并不一定能代表被评价者的水平。此外，模块的分解虽然帮我们揭开了对工作认识的黑箱，但在客观上打破了原有事物的整体状态，失去了模块在系统中的定位，模块与模块之间原有的关联性也在分解的过程中丢失。因此，分解和组合后的模块，并不是对原有事物的全部反映，模块的分解和组合都是由带有主观性的个体根据需求而做出的选择，不同的人会基于不同的学习背景、价值观念、认识视角等形成不同类型的模块分解和组合方案。

  那么，究竟应该如何解决上述问题？这里明确一个基本思想，那就是模块化不是终点，而是起点。无论采取何种模式、何种思路对一个整体进行模块化的拆分和组合，它仅仅是完成了课程的设计和开发部分，模块化课程的效果主要体现在课程实施层面，也就是组合后的模块课程应如何使用。尽管模块化课程背后的核心思想是对事物的解构，然而解构是为了认识黑箱和利于内容组织，检验模块化课程的开发质量，还需要考虑模块在实施过程中的融合度。

（二）提升模块化课程实施效果的关键在于合适的载体

  如何让组合后的能力模块产生一体化育人的效果？这里需要借助项目、学习情境、问题情境等载体。载体的功能是让独立的模块呈现于一个具有目标的、整体的行动体系之中，让学习者在具体的行动体系中了解每个能力模块的价值及其表征形式，并形成杜威口中的有意义的“自己的学习目标”，从而将知识、技能和素养整合在能力的形成过程之中。例如，“能按规程操作干燥机进行干燥”是“药物制剂”这门课中的一个能力模块。单独教授这个能力模块，学生仅能掌握干燥机的操作原理及其操作方法，而如果要将其置于特殊的问题情境、工作过程、具体项目中时，学生就可以了解干燥这个环节在“干燥整粒”任务中的价值及其与前后环节间的关系，了解干燥机在工作中可能遇到的使用问题及解决方法，以及干燥整粒在“制粒”这个工作任务中的地位和作用。

  对于良构问题导向和非良构问题导向这两种组合模式而言，其本身就已经有问题情境作为载体；而兴趣导向的组合模式本身并不需要结构化的问题或情境进行引导。因此，以下将重点探讨学校教育中模块化课程实施的载体选择。对于学校教育中的模块化课程而言，其载体的设计要考虑以下三个方面：一是确定载体应用的场合。对于那些以知识模块或技能模块为主的课程而言，是否需要借助载体融合需要视情况而定，如果一门课程的主要目的是帮助学生建立进入某一领域的核心概念体系和知识基础（如制药所需要的化学基础知识），或者单纯形成一个动作技能系统（如中餐烹饪中的基本功），那么知识体系和自动化的技能操作就是课程目的和载体，无须项目或情境的介入（图4）。

  二是确定载体设计的层面。载体既可以在整个课程的层面进行设计（如一门课程就是完成一个大项目或学习情境），也可以在课程的单元层面进行设计（如一个任务对应一个项目），抑或是在教学层面进行设计（如一个能力模块的教学使用一个问题情境）。三是载体的设计要体现结构性。载体的内容可以源于真实工作中的项目、问题情境等，但是，要根据课程目标和模块的内容，对载体的内容和结构进行完善，例如，扩充项目内容、让问题情境复杂化等，确保能通过对载体的精心设计，让学生在完成项目、解决问题的过程中，实现对模块在系统内价值的意义、模块之间的联系等的理解。

  无论何种形态的课程，其最终目的都是实现人才培养质量的提升。但课程形态的选择往往受到十分复杂因素的影响，也不存在一种课程形态可以放之四海而皆准。模块化课程的出现，因应了课程适应职业教育“灵活性”的需求，但也不可避免地产生了内容碎片化、过程离散化的风险。因此，对职业教育模块化课程的改造，应充分立足于产业对人才的需求，以及不同类型职业教育的办学优势，最大程度发挥模块化课程的育人价值。