一、德国模式：以“双元制”课程为纽带发展职业本科教育

  随着第三次工业革命的到来德国社会阶层的垂直流动机会不断增多，越来越多的学生想进入高等教育，但截至1965年，德国每年毕业的大学生仅5.05万人，完全不能满足国民对高等教育的渴望，且职业教育与高等教育完全割裂导致德国劳动力市场上存在大量的高素质技能人才缺口。1974年，巴登符腾堡州创建了斯图加特和曼海姆两所职业院校，职业教育才开始延伸至第三级领域，而此时的高等职业教育实质上等同于我国大专层次的教育。直到1996年，应用科技大学和部分综合性大学开始试验“双元制”课程，这次尝试可以说是德国职业本科教育的首次探索。2000年，职业院校可以为毕业生颁发学士学位，进一步促进了职业本科教育的发展，但真正从体系上实现职业本科教育的标志性事件则是2009年巴登符腾堡双元制大学的成立。

  从德国职业本科教育的发展轨迹可以看出，德国本科层次的职业教育存在于不同类别的高等学校之中，本科层次的职业教育不是看学校的层次和类别，而是根据学校是否开展了双元制课程，双元制课程的学时以及学生最终所修学分来决定。如下页表1所示，在德国高等学校中，能提供双元制课程且能够颁发“学士学位”的主要有应用科技大学、双元制大学、职业学院。从2019年数据来看，在德国本科层次职业技能人才培养是多主体的，其中应用型科技大学与双元制大学起着至关重要的作用。

  从课程实施情况看，德国双元制课程主要分为三个类别：培训整合课程、实践整合课程和职业整合课程。培训整合课程是指在学习课程中系统地设计职业培训，学校与企业之间存在结构与制度的联系，并将部分培训内容作为学习成就；实践整合课程是指学习期间在结构与制度上系统安排与学校学习内容相关联的实践内容，且学校和企业在此环节相互合作；职业整合课程则是指学生全日制或兼职学习雇主提供的与工作相关联的学习内容，雇主随时了解学生的学习状况，并且定期与学生交换信息，多为研究生课程。上述三种课程模式虽然存在一定差异，但都强调了校企双元育人、理实一体教学模式，而且要获得学士学位，在总学分和实践类学分上都有固定要求。以巴登-符腾堡双元制大学为例，这是一种典型的培训整合课程，学生三年内修满210个学分即可获得学士学位，其中包含172个基础学分和48个实践学分。实践课程又分为三个阶段，共计1440个小时，通过项目制的形式在企业中实习完成。第一阶段，实习时长600个小时，需要在第一学年完成；第二阶段，实习时长600个小时，需要在第二学年完成；第三阶段，实习时长240个小时，需要在毕业前完成，具体实习形式一般是每隔大约3个月进行理论与实践交替。

  由此看出，德国本科层次的职业教育是多主体共同承担，是否采取双元制课程则是判断依据。一方面，双元制课程由高校和企业共同制定，课程内容紧紧围绕理论与实践，教学计划则是理论与实践交替进行，保障了教学成果转化为企业效能的质量。另一方面，双元制课程不仅是课程设置的变革，还是学习与工作角色的转变。学生一旦选择双元制课程就意味着与企业签订了合作关系，学习期间在实践环节能以一名企业成员参与学习，并获得薪资报酬，而不是作为旁观者身份进入企业简单实习，这一举措有利于学生提前适应工作领域，做好职业生涯规划。

二、英国模式：以国家职业资格框架为保障探索学位学徒制

  英国是发展本科层次的职业教育最有特色的国家之一，因为其历史上存在两种截然不同的发展模式，即多科技术学院模式与学位学徒制模式。多科技术学院主要兴起于20世纪60年代，其目标是为摆脱传统大学培养出的学生与当时社会经济发展严重脱节，职业学院的教育则过分强调技术，缺乏对学生长远职业发展规划的问题。然而，因不适应经济发展的需求，已经建立的34所多科技术学院纷纷升格为普通大学，标志着英国短暂的“二元制”高等教育体系结束。

  随着第四次工业革命对传统经济的冲击，2015年，英国政府颁布《英国学徒制：我们的2020愿景》指出，在国家资格框架(NQF)的基础上推出“学位学徒制计划”，学位学徒制被分为本科、硕士、博士三个层次(分别对应NQF的6、7、8级)。同年，英国政府宣布在航空航天工程、核工业、特许测量等关键领域设置学位学徒制，政府将承担学位课程和任何外部培训和评估总成本的三分之二(最高限额)，雇主承担另外三分之一，并且对小企业进行额外激励。截至2019年，开展学位学徒制的高校达百余所，其中包括剑桥大学、诺丁汉大学、肯特大学等知名学校，学位学徒数量从2015/2016年的770人增加到2017/2018年的6360人，2018/2019年，仅第一季度就增加了学位学徒7114人。

  学位学徒制作为一种本科层次职业技能人才培养模式，并不局限于某一类学校，而是更多以企业、用人单位为主导，学校则作为一个系统性辅助机构，完全颠覆了学校和企业在职业教育中的角色地位。以英国首个“经济学徒制计划”为例，这一计划是由英国政府经济服务局与肯特大学联合启动的公务员经济学徒计划，在人才培养模式上仍然采工学结合的育人模式，但学校和企业(用人单位)在人才培养过程中的权责发生重大变革。其中，最为突出的就是教学模式的变化，教学内容由理论为主实践为辅，变为在实践过程中学习理论知识，学生学习时间以工作周为单位，每周工作37小时，7小时用于经济学理论知识，其余30小时都在政府金融部门实习。这样一种培养模式能够让学生将理论知识直接运用于实践，并及时修正。在课程设置上，学位学徒制主要采取模块化课程模式，四年内需要修满360个学分，课程内容根据用人单位的需求动态调整。与此同时，学位学徒制同样有学徒制税收保障，学生无需支付学费，且能够获得20000英镑的薪酬。最后，在学徒的评估方面也主要是由雇主自行设计，且考核方式呈现出多样化的特点。例如，一项特许管理专业的学位学徒的考核内容由四个部分组成，分别是学生学习期间的作品集、一项以工作实践为基础的项目、对某一项目的现场汇报、学校与企业的现场面试成绩。

  总结而言，多科技术学院模式到学位学徒制的转型是英国本科层次职业教育的积极探索，且学位学徒制的职业取向明显高于学术取向。虽然，在国家资格框架的基础上获得6级资格证书的学位学徒制在学位层面于传统大学本科学位相一致，但它实际上不是一种学历教育；与此同时，学位学徒制人才培养与社会经济发展的一致性还需要实践的长期检验。值得肯定的是，学位学徒制极大地促进了企业参与职业技能人才培养的全过程，学校则起有组织性的辅助作用。同时，人才培养目标和方案都是基于校企实证调研基础上制定的，有利于为经济发展提供紧缺型人才。

三、日本模式：建立主体多元，纵横贯融的学校职业教育体系

  目前，日本已经建立了完备的现代职业教育体系，而且不同类别的学校培养的职业技能人才各具特色。日本职业教育制度同我国具有很高的相似度，从初中开始进行普通教育与职业教育的第一次分流，学生初中毕业可以选择进入普通高中或高等专门学校，其中高等专门学校类似于我国的五年一贯制职业教育，但多以工学专业为主。而在高等教育阶段，开展职业教育的学校分别为短期大学(1949年)、专门学校(1975年)、技术科学大学(1976年)、“专攻科”(1992年)，且几乎所有的学校类型能够开展本科层次职业教育。然而，不同的学校类型在职业教育的定位与生源上则存在差异，其中高等专门学校的毕业生主要是进入本系列的专攻科继续深造，而普通高中毕业生则进入短期大学和专门学校接受高等职业教育，但两条路径最终又都可以汇入技术科学大学接受更高层次的职业教育，1982年技术科学大学培养出第一批职业教育(专业型)硕士研究生，1986年开始招收博士研究生。由此看出，日本上个世纪就建立起了“专科—本科—研究生”贯通的现代职业教育体系。

  在高等职业教育中，短期大学、专门学校主要是由行业(企业)创办的私立学校，高中毕业生的招生占比分别超过30%，而高等专门学校则大部分以公立学校为主，其招生占比仅为1%左右，可以看出日本高等职业教育主要是社会力量办学。在本科层次职业教育人才培养目标上，专门大学(专门职大学)主要还是以职业为导向，与中小企业雇主合作直接培养具有职业资格证书和职业能力的合格员工；短期大学的专攻科主要是培养既有专业理论知识和实践技能的中级技术人才；高等专门学校的专攻科和技术科学大学则是要培养实践型骨干技术和有创造性的高级技术者。因此，除专门学校四年制颁发的高等专门士学位，不管是技术科学大学、高等专门学校的专攻科，还是短期大学的专攻科，都可以看作是职业教育中的精英教育，招生人数相对较少，2019年技术科技大学招生不足800人，其中高等专门学校的生源超过80%。

  在课程模式上，日本高等职业教育课程设置与我国具有一致性，包含教养课程(公共基础课)和专业课程，不同类别的学校均强调实践性课程，但在教养课程和专业课程的比例上存在一定差异。其中，短期大学一般教养课程占比仅为10%，90%的专业课中实训课程占总课时的1/3以上；高等专门学校一般教养课和专业理论课占比接近50%，实训课需占比50%以上；专门学校一般教养课仅占比5%，95%的专业课中实训课程占总课时的50%以上；技术科技大学一般教养课课程与普通大学相当，专业课程中实训课程占比较大。由此看出，日本在高等职业教育方面搭建起了多元化的教育主体，不同主体之间具有相互融通的具体路径，并且在“具有国际通用性的学位制度”上与高教界达成了一致。同时，日本作为“企业复杂的社会职业教育体系，二者在运行过程中交集较少，但整体形成了并存不悖的发展态势。于我国而言，一方面，因为日本与我国都属于东亚文化圈，创办本科层次职业教育既可以提升职业教育的办学层次，完善职业教育人才培养体系，又可以满足民众对高学历的追求；另一方面，创办本科层次职业教育其实质是日本志在探究高新技术从理论到实践的转化之道。为此，我国在开办职业本科教育时既要建立通畅的技术技能型人才培养体系，还要加强“职业精英教育”，增强技能型人才的科技转化能力，以此来提高职业本科教育的社会认可度。

四、三种模式的经验启示

  德国、英国、日本三个国家的职业本科教育目前还处于逐渐完善的过程之中，随着社会经济的发展不断调试自身发展方向。同时，不同的国情又造就了三个国家职业本科教育办学经验的丰富性与多样性。从具体路径看，我们可以总结归纳出以下共同的发展经验。首先，职业本科教育办学定位明确，并形成了一大批典型的名校，确保了人才培养规格与国民经济发展的需求相一致；其次，职业本科教育发展过程中重视学位制度的建设，确保职业本科教育人才获得相应的合法权益；再次，在职业教育本次发展过程中都充分地调动了企业的积极性，真正实现了校企双元育人；最后，在职业本科教育发展过程中都已经建立了严格的专业教学标准，确保了人才培养过程的有序开展与培养质量的有据可循。

  然而，因国情不同三个国家在职业本科教育人才培养模式上必然存在差异。首先，在学历教育还是职业培训上存在差异。德国和日本作为协调性市场经济国家，在职业本科教育的发展过程中采用的是学历教育发展道路；而英国作为典型的自由化市场经济国家，在职业本科教育发展过程中则选择了职业培训的道路，即通过国家资历框架实现学位学徒制与普通高等教育学历对接。其次，校企在育人过程中的角色存在差异。德国与日本在职业本科教育上以学校教育为主，企业或行业从业者参与到育人过程之中；而英国则是以企业实习为主，学校教育为辅，雇主可以根据需求随时调整学习内容，且考核内容更加灵活多样。最后，教学方式与教学时间安排上存在差异。德国和英国教学过程中因存在雇佣关系和薪水的发放教学过程中工学结合程度更高，例如，英国每周时间学习时间可以超过80%，而日本还是以学年制为主，理论课程与实践课程的安排相对固定。

  综上所述，德国、英国、日本三个国家的职业本科教育发展模式一致性与差异性并存。其中，各国之间的共同经验可以作为我国职业本科教育发展的样板，而异质化的办学经验则可以为我国职业本科教育发展过程中已经存在或可能遇到的问题提供解决问题的参照系，例如，我国职业本科教育是走学历教育模式还是职业培训模式，职业本科教育办学主体在人才培养过程中应该担任什么样的角色，职业本科教育学位制度应该如何建设，职业本科教育应该设立什么样的专业教学标准等问题，都能从各国职业本科教育办学的异质化经验中寻找灵感。