近年来，职业教育逐步彰显其独特的类型特征，它将育人、产业和社会紧密联系起来，构成一个动态适应性系统，在多个层面上表现出新的适应性。从“职能—方法—本质”三个层面看，职业教育在教育组织形式、基本育人逻辑和人的全面发展认知方面的适应性呈现出由表及里、循序递进的特征和规律。复杂适应系统理论认为，系统中的主体具有适应性和主动性，这种适应性是指主体能够与环境以及其他主体交互作用，在交互过程中主体不断完善自身，改变自身的结构与行为。当前，我国所处的新的发展阶段使职业教育类型定位方向更加清晰，其根本是对基本教育逻辑认知的加深和重视人的全面发展。

一、职能层面：教育组织形式的适应性

  1.满足多元需求。进入新的发展阶段，国家和社会需要不同类别、层次的劳动力，社会培训、中职、高职、职教本科、社区（老年）大学等各类职业教育模式“百花齐放，百家争鸣”，扮演精英教育分流器的角色和过度学术化矫正者，承担应用型和技术技能型人才培养的基本职能。霍华德·加德纳（Gardnex，H.）的多元智能理论认为，每个人的优势智能是不同的，对那些在普通教育中不擅长掌握陈述式知识和学术性思维的学生，职业教育提供了另一种选择和出路。这有助于满足多元需求，促进现实公平。

 2.产教融合度要求高。随着经济发展和时代进步，尤其是智能技术的发展，未来社会将从“人—技术”的双层面社会结构发展为“人—智能技术—社会”三层面的社会结构。社会劳动趋于复杂化，因此需要正规化的职业教育。在劳动力需求总量保持高位的同时，需要更多能够与现代技术应用相匹配的技能人才，而不是技术和技能的简单叠加。受老子“道法术器”的哲学思想启发，徐晔将职业教育比作智能生态系统，认为产教融合是职业教育系统运行的关键路径，是推动职业教育智能生态系统平衡乃至整个社会系统人才供需平衡的重要抓手。因此，职业教育更加专门化、专业化，参与的主体也更加多元化，对产教融合度要求高。

 3.覆盖面和社会价值凸显。改革开放以来，职业教育培养的人才成为产业大军的主要来源。在新发展阶段，优化经济结构、转换增长动力、对冲人口结构变化带来的不利局面，需要大量技术技能人才做支撑。随着高职扩招和分类招生制度改革的推进，大批退役军人、下岗失业人员、农民工、高素质农民和企业在职员工成为职业院校的重要生源。职业教育将数以亿计的劳动者与社会大舞台连接起来，把庞大的劳动人口转变为支撑经济发展尤其是实体经济发展的高素质劳动者和技能型人才。通过技能赋能，扩大中等收入群体规模，推动更多低收入群体迈入中等收入行列，具有稳定就业、服务发展和促进共同富裕的现实意义和民生价值。

二、方法层面：基本育人逻辑的适应性

  1.职业教育致力于思维和技能的统一。恩格斯说，劳动创造了人本身。职业教育独特的优点是遵循人的深层本能，将思维转化为技能。技能教育协调行为和思维，促使思维和期望、期望和成就联系起来，是思考中的创造性体验。英国哲学家、教育家怀特海（Whitehead，A.N.）指出，实践激发创造，脱离了实践，思维在孤立状态下无法发挥良好的作用。神经科学领域的双系统理论认为，青少年在成长过程中同时受动机系统和控制系统的双重影响，动机系统促成目标、愿望、体验的冲动和渴望；控制系统抑制冲动、指导决策。而决策的能力必须通过后天的掌握式、学徒式训练才能获得。只有动机系统和控制系统基本同步，才能取得思维和技能的统一，更好地承担工作和融入社会。所以，职业教育应着力培养兼具思维视野（包括但不限于知识）和良好技能的人。

  2.技能教育需遵循“发现的逻辑”。技能教育培养学生利用知识创造物质产品，侧重于操作技能、手眼协调和管控制造过程中的判断能力。获得判断需要了解产品制造过程。因此，在技能教育的某个阶段，科学知识是不可或缺的。从科学的角度看，学习归根结底是要追踪周围世界的真实面貌，而书本学习传递的基本是二手信息，亲身体验过的知识才是智力生活的根本基础，所以探索式的自发学习比被动教学更重要。因此，必须承认学生的认知主体地位，直面教育的真相，回到事实本身，把基本的人类事物引进到教育中来，从做中学，根据需要直接参与知识体系的建构和技能的获得，这就是“发现的逻辑”。教育唯一真正的目的是让一个人进入这种状态，即不断地提出问题。提出问题的过程就是建构知识体系的过程，也就是不断发现的过程。“发现的逻辑”理念在皮亚杰（Piaget，J.）建构主义、布鲁纳（Bruner，J.S.）主动认知理论、杜威（Dewey，J.）实用主义及教育生活论等都有所体现。

  3.应对知识生产模式的新转变。随着信息网络、人工智能等新技术、新业态的快速发展，知识生产呈现异质性、应用情境性、跨学科性和自我反思性等特点。知识碎片化的同时也带来信息来源的多样性。经济学家阿玛蒂亚·森（Sen，A.K.）说，考察一个人的判断力，主要考察他信息来源的多样性。通过畅通信息流通渠道，学生获得多元的和平衡的信息，培养批判精神，学会合乎逻辑地思考。后现代科学观也要求跳出科学主义局限性，要有整体、批判和发散思维。因此，新知识生产模式下，教育将打破知识传授习得导向，淡化学术旨趣，更加注重核心素养，强化自我反思，凸显知识整合、学科交融。

三、本质层面：人的全面发展认知的适应性

  1.人本主义思潮兴起。随着职业教育大众化、普及化的深入，职业成为一部分人寻求自我发展、展现个人才能和实现自我价值的舞台。根据美国人本主义心理学家马斯洛（Maslow，A.H.）的需求理论，自我实现的需要是最高层次的需要。因为人永远是关怀自我的动物，这种关怀并非是为了一己私利，而是为自己在眼前无限的世界中找到一方踏实的立足之地。在生活实践中，人们并非要把自己上升到理性或者道德规范的高度，他们更在乎怎么将充满冲突的世界转化为自然舒适的个体体验，在与环境的互动中总是寻找到关于“我的栖息地”或者某种“位置感”，不断发出“我是谁”“我该如何做”这样的追问。早在1917年，黄炎培等提出职业教育要“使无业者有业，使有业者乐业”的宏愿。所以，在教育和职业发展中，不能仅仅为了实现经济目标而忽略了人本身，要让每个人都可以成为幸福的平凡人，人人都可以过上幸福的生活。

  2.推动人性向善。教育的本质，不是为了让人变得深奥，而恰恰是恢复人的“天真”，也就是要有健康的人格。就德性论层面而言，人的一切行为发自内在品格。对完美的追求，精益求精以及持之以恒的探索创新，都是内在德性的展现。工匠精神的要义是专注、精进和乐业。在苏格拉底（Socrates）看来，工艺制作是指向善的活动，一个人熟练地掌握了他所从事的技艺，也就能够把这类事情做好，从而成为一个有德性的人。通过积极体验工艺制作活动中的乐趣，主动赋予意义，从而成为一个有自我工作动机的人，即眼中有光、心中有梦想。职业教育发达国家无不重视工匠精神的培育，比如以现代学徒制、双元制为特色的德国职业教育，特别重视培养学生的精益求精精神。新加坡在职业教育中融入国家精神，以培养学生坚韧不拔的人格和职业精神。

  3.关注人的全面发展。人的发展不仅包括知识、技能的提升，还包括情感、态度、价值观的获得。情感的丰沛是很重要的，缺少情感，理性只是干枯僵化的教条而已。克里希那穆提（Krishnamurti，J.）说，要关心人的全面发展，帮助学生和教师自然地绽放。徐晔基于智能生态系统理论强调生命的主体性，提出回归育人价值定位是高等职业教育智能生态系统构建的起点和最终归宿，职业教育除了传授知识与技能，更应该关注学生个体能力、精神与品质的全面发展，也就是培养“完整职业人”。改革开放以来，党的教育方针对培养全面发展的人的美好愿景经历了德智体—德智体美—德智体美劳的演进历程。在全面建设社会主义现代化国家的新征程中，人们对美好生活的向往与不平衡不充分的发展之间的矛盾成为社会主要矛盾。因此，未来的职业教育不能简单地让学生适应某个技术的发展，还要让他们成为未来社会发展的设计者和参与者，以获得完整的人格、美好的生活和全面的发展。